Motivace v etopedii – esej
V české společnosti má obecně vzdělání a školní úspěšnost vysokou hodnotu. Existují ovšem případy, kdy prospěch není pro rodinu důležitý. Tím pádem není důležitý ani pro dítě. Tato situace může nastat přechodně – např. pokud se rodina rozpadá. Dítě ztrácí citově významné a stabilní zázemí a současně začíná pochybovat o hodnotách, které rodina do této chvíle zdůrazňovala. Specifickou skupinu tvoří společnost, kde jsou dítěti předkládány jiné, důležitější hodnoty. Typickým představitelem takového přístupu jsou romské rodiny. Dítě zde není za dobré známky pochváleno – není pozitivně motivováno a přestává se učit.
Motivace ke školní práci tedy chápeme jako důvod žáka k učení, ale i k prokázání toho, co se naučil. Motivaci můžeme rozdělit na vnitřní, která vychází z jedince samého a vnější, která je poskytována jedinci okolím. Typickou vnitřní motivací je přirozený pud zvídavosti. Ten však sám o sobě nestačí, důležitá je odezva okolí na projevy tohoto pudu. Domnívám se, že pud zvídavosti je u školních dětí mírně potlačován. Děti se často nemohou zabývat tím, co by je v dané chvíli zajímalo, ale tím, co má naplánováno učitel a tím, co se musí podle školního vzdělávacího programu zvládnout. Myslím si, že řešením tohoto problému jsou vhodně zařazené prvky alternativních vzdělávacích přístupů, které jsou sice nazývány alternativními, ale měly by být běžnou součástí každého vzdělávacího procesu. Zejména u dětí v období mladšího školního věku tedy převládá motivace vnější, která zahrnuje známkování, vysvědčení, zkoušení, pochvalu ale i tresty.
Potřebuje-li žák vnější motivaci, nastává otázka, jakým způsobem ho má okolí podporovat? Motivace úzce souvisí s chováním a s tzv. operativním podmiňováním. Organismus se tímto způsobem učí, že akce má určité následky. Pozitivní či negativní důsledky pak vedou ke změně pravděpodobnosti dalšího výskytu tohoto chování. Ve výchově hraje toto bezděčné učení zásadní roli. Hlavně rodiče učí dítě, jaké chování je vhodné a jaké nikoli. Při výchově tedy užívají odměny a trestu. Rodiče a další vychovatele by mělo zajímat, že trest je poměrně neúčinným způsobem usměrňování chování. Jeho hlavním nedostatkem je, že neukazuje správnou cestu, pouze dítěti zakazuje jednu z možností. A mnohdy dochází k situacím – co není zakázáno, je dovoleno. V případech, že je trest nevyhnutelný, měl by splňovat 4 kritéria: měl by být přiměřený, musí ho doprovázet vysvětlení, měl by obsahovat akt odčinění a měl by následovat ihned, případně s přiměřeně krátkou prodlevou. Často se stává, že dítě ani neví, za co je trestáno a tápe ve způsobu, jakým by nevhodné chování odčinilo. Pokud se dospělý uchýlí k tělesnému trestu, učí navíc děti to, že když si nevědí rady, používají násilí. S tímto druhem trestu se často setkávám v rodině svého strýce, který děti často trestá pohlavkem spojeným s velmi hlasitým a impulsivním vyčiněním. Výsledkem jeho jednání je, že starší sourozenec aplikuje toto chování na mladšího a myslím si, že se učí nevhodně řešit nastalou situaci.
To, co si můj strýc ani většina dospělých neuvědomuje, je fakt, že mnohem účinnější je používat metodu pochval za žádoucí chování. Neznamená to rozdávat bonbóny nebo peníze. Největší odměnou je pro děti pozornost. Odměnou může být rodinný výlet nebo společná činnost, kterou má dítě rádo. Když si ale vzpomenu na to, jak jsem rodinné dovolené a víkendy prožívala v období puberty, docházím k závěru, že tento typ odměny je vhodný spíše pro menší děti. Pro dospívající v tomto věku bych zvolila formu racionálně prodloužené večerky nebo pobytu s kamarády. Tím ale neříkám, že dospívající nepotřebují určitou míru pozornosti ze strany rodičů. Potřebují, jen trochu odlišnou.
Jestliže se zabýváme motivací ke školní práci a k chování, nemůžeme opomenout důležité psychické i fyzické potřeby. Je obecně známo, že dítě, u kterého nejsou uspokojeny základní fyziologické potřeby, se nemůže plně soustředit. To, že dítě potřebuje jíst a pít je rodičům většinou jasné, jinak tomu je s potřebou odpočinku nebo s nepřítomností bolesti. Rodiče často myslí hlavně na to, aby dítě nezameškalo, ale neuvědomují si, že pokud je žák nemocný, nemá jeho působení ve vyučování téměř žádný smysl. Je proto lépe nechat nemocné dítě doléčit. Jiná situace nastává, jestliže dítě do nemocí uniká. V tomto případě se domnívám, že je potřeba hledat příčinu, proč tomu tak je. Nemá dítě problém se šikanou nebo není na něho kladeno příliš mnoho požadavků, které nedokáže zvládnout?
Potřeba jistoty a bezpečí je dalším kritériem, které má škola splňovat. V dnešní době se velmi mluví o zvýšené agresivitě dětí směřované nejen na vrstevníky, ale i na učitele. I přes debaty, které se o tomto tématu vedou, a kroky, které bývají realizovány, se domnívám, že mnoho dětí se ve škole stále bojí a není uspokojována ani jejich potřeba někam patřit a být akceptován. Tady velmi záleží na osobnosti učitele, aby včas a správně zakročil.
Zkušený pedagog by také měl na každém dítěti najít něco, za co bude moci dítě pozitivně ohodnotit. Každý z vlastní zkušenosti ví, že snad neexistuje dítě, kterému by se výborně dařilo ve všech předmětech. Pamatuji si na spolužačku na základní škole. Její výsledky byli v hodinách průměrné a protože byla silnější postavy, výkony v tělesné výchově také nebyly nejlepší. Kdykoli jsme však vrhali koulí, její hod byl nejlepší. Pro učitele se zde objevila možnost pozitivního hodnocení a posílení nevelkého sebevědomí dívky.
Tělesná výchova je podle mě předmětem, o kterém by se dalo velmi diskutovat. Nevidím žádný smysl v činnostech, jejichž výsledkem jsou naprosto vyčerpané děti po běhu na 1km apod. I pro ostatní předměty platí, že by měly splňovat požadavek smysluplnosti. Žák musí chápat smysl toho, proč je toto učivo důležité pro život. Vyvstává otázka, zda je toto pravidlo v českém školství dodržováno? Pro vzdálenou budoucnost má učivo význam. Až se dospívající rozhodne, že se stane programátorem, najednou spatří smysl v poučkách a příkladech z matematiky. Prvňáček se zřejmě nebude zabývat smyslem toho, co se ve škole učí. Přejímá automaticky názory svých rodičů. Žák na druhém stupni však již začíná uvažovat o smyslu učiva a je pravdou, že většina vyučování zjevně postrádá důležitost přímé využitelnosti pro život jedince. S tímto problémem se vypořádá učitel, který zajistí, aby práce ve škole měla přímý vztah k zájmům dětí.
Důležitost uspokojování potřeb, v dnešní společnosti zejména stále více opomíjených potřeb psychických, by mohl demonstrovat jeden z dílů pořadu Chůva v akci televize Prima. Zpočátku jsem tuto novinku odsuzovala. Nedávno jsem však pořad zhlédla a byla jsem překvapena. Paní „chůva“ podle údajů má přes 30 let praxe a skutečně se mi zdálo, že ví něco o psychologii nejen dítěte, ale i rodičů. Malá šestiletá dívka, domnívám se Natálka, byla zkrátka zlobivá, neuměla prohrávat, odmítala plnit jakékoli povinnosti. Jistěže byla trochu nadsázka v tom, že během týdenního pobytu se z dítěte stala hodná slečna, ale nedostatky, které chůva ve výchově objevila, byly podle mě pravdivé. Maminka měla práci s nedávno narozenou sestřičkou, tatínek musel chodit do práce a na Natálku nezbylo moc času. Navíc právě kvůli nedostatku času přestala holčička chodit do školky mezi vrstevníky. Neměla řád ve svém životě. To vše způsobovalo, že na sebe začala upozorňovat a jakým jiným způsobem než zlobením. Natálce chyběla pozornost a kontakt s vrstevníky, jakmile jí bylo obojí poskytnuto, její chování se začalo upravovat do všeobecně přijímané normy.
Otázkou, zda bylo v pořadu vše pravdivé se zabývat nehodlám. Zaujalo mě, jak krásně zde bylo ukázáno, z jakého důvodu se děti chovají tak, jak se chovají. Ať už se jedná o přístup k učení ve škole nebo o chování v běžných denních situacích. Motivace není vše, je potřeba brát v úvahu i ostatní osobností vlastnosti a rysy jedince, ale je zřejmé, že hraje v životě člověka velmi významnou roli.
Použitá literatura:
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi – příručka pro učitele.
Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4
HAYES, N. Aplikovaná psychologie. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-807-4
PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha : Academia, 2004.
ISBN 80-200-1387-3
VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy.
Praha : Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0181-8