Autismus a vzdělávání jím postižených jedinců

1.  ÚVOD

Někdy je také těžké odlišit autismus od hluboké a těžké mentální retardace pro jejich omezení sociálních a komunikačních dovedností a představivosti. Rozdíl je zde především v tom, že děti s autismem nejsou schopny zvládnout úroveň vnímání symbolů, která odpovídá jejich intelektuálnímu věku. Problémy triády musí tedy být jednoznačně disproporční k všeobecné úrovni intelektuálních funkcí. Také projevy u mužů a žen se nepatrně liší. Dívky mají vyvinutější řeč a sociální vztahy a jejich okruh zájmů není tak vymezený a technický. Proto někdy mohou být považovány za případy se sociálním deficitem a poruchami učení. Autismus je však na rozdíl od deprivace, relativně málo ovlivnitelný změnou prostředí či farmakologickou intervencí.

 

2.  DIAGNOSTIKA A PROJEVY

Autismus není jednotná porucha a je třeba na něj pohlížet jako na obsáhlou komplexní diagnózu. Při jeho diagnostice jde v podstatě o symptomatické vyjádření mozkové dysfunkce, kterou mohou vyvolat různé příčiny. Pro diagnózu autismu je nutné postižení ve třech oblastech: omezení sociálních interakcí, omezení komunikace (verbální i neverbální) a omezení imaginace (to se projeví omezeným repertoárem chování a hry). Je důležité si uvědomit, že diagnostické zhodnocení je zde základem veškeré terapie, výchovy i vzdělávání.

Autismus se obvykle projeví už v prvních třech letech života. Symptomy jsou však nejvýraznější u dětí ve věku 3 – 6 let.

Jak již bylo zmíněno, základem pro stanovení diagnózy autismu je komunikace, sociální interakce, schopnost hry a úroveň představivosti. Pro tyto oblasti jsou charakteristické tyto příznaky:

1) neschopnost navazování kontaktu s ostatními lidmi
2) netečnost k projevům ostatních lidí
3) odmítání spolupráce při výuce
4) neschopnost uvědomit si reálné nebezpečí
5) odmítání změny v navyklé rutině
6) obtíže při verbální a neverbální komunikaci (echolálie, používání ruky druhých jako nástroje)
7) odmítání tělesného kontaktu, doteků, mazlení a objímání
8) neadekvátní smích nebo záchvaty zuřivosti
9) značný tělesný neklid a zvláštní bizarní pohyby
10) záliba v neobvyklých předmětech
11) záliba v točení se a v rytmických pohybech
12) vyhýbání se očnímu kontaktu
13) neschopnost představivosti a improvizace při hrách
14) záliba ve stejnosti a stále se opakujících činnostech
15) celková uzavřenost a samotářství

Tyto symptomy jsou přítomny vždy, kombinují se však rozmanitými způsoby (polymorfismus syndromu). Jsou tím častější, čím je pacient mladší a handicap silnější. O autismu hovoříme pouze tehdy, vyskytuje-li se u jedince alespoň 8 těchto příznaků. Je-li jich přítomno méně, označujeme takového člověka jako jedince s autistickými rysy.

 

3.  KOMUNIKAČNÍ SPECIFIKA

Řeč je pro tyto děti primárním deficitem. Většina problémů zde zahrnuje vývojová opoždění, zvláštní vyjadřování nebo kombinaci obojího. Jejich „vlastní jazyk“ se vyvíjí mnohem později, říkají více než rozumějí a obvykle nepřekročí stádium echolálie, mnohé nemluví vůbec. Nejvíce potíží mají v oblastech, kde je třeba domýšlet význam slov tj. v oblasti komunikace, sociálního chování, ve hře a při aktivitách volného času. I když třeba vidí smysl komunikace, okolí vnímají jako pro ně cizí a nepochopitelné. Uchylují se pak nejčastěji ke stereotypům a naučeným vzorcům chování.

Verbální projev autistů obsahuje celou řadu abnormálních až bizarních prvků (opakování slov nebo televizních reklam). Jejich slova mají tendenci podržet si svůj přesný původní význam, s nímž vstoupila do paměti. Negeneralizují řeč z jedné situace do druhé, neumí užít slovo v nové kombinaci a lpějí na frázi, kterou se naučily rutinou, např. „chci mléko“ se opakuje i tehdy, jde-li o jinou potravu, třeba džus, kolu nebo pečivo .

Jejich jazyk neslouží k smysluplné společenské komunikaci a zároveň je jejich komunikační deficit vystavuje velkému stresu. Vzhledem k tomu vykazují jen malý zájem o komunikaci s ostatními.

Zřídka se snaží o společenský kontakt, vizuální kontakt je pouze letmý (vhodné je jeho podněcování). Dítě má sice schopnost mluvit a osvojit si určitou řečovou dovednost, neustálé opakování slov však nevede k pokroku. Dítě není schopno pochopit důvod použití jednotlivých slov. Uvádí se, že zhruba 1/2 si nikdy nevytvoří použitelný jazyk  někteří jsou až na úrovni totálního mutismu. Přes tuto skutečnost pro mnohé je snazší mluvit než myslet. Jedinci s autismem totiž často setrvávají po dlouhou dobu u echolálie. Užívání přímé i opožděné echolálie může působit dojmem, že expresivní řeč je na vysoké úrovni. Častá je také palilálie (neustálé opakování vlastních slov, vět či frází mnohdy bez zřejmého důvodu, obvykle se opakování zrychluje až k nesrozumitelnosti) a nesprávné používání zájmen. Mají omezený slovník a nedostatečnou mluvnici. Artikulace je většinou přesnější než u neautistických dětí s tím, že může být jasná při echolálii, ale chybná při spontánní řeči.

V 7-12 letech se již v komunikaci vyskytují velké individuální rozdíly. Použití jazyka je však stále velmi zvláštní, projevuje se inverze zájmen, echolálie, často vedou ruku druhého, coby nástroj, výraz tváře je fixovaný. Ani v tomto období se sami nesnaží komunikaci navázat a často jediným jejich komunikačním projevem je záchvat hněvu, kterým upozorňují na své základní potřeby. Nerozvíjejí ani systém gest a jen velmi pomalu se u nich rozvíjejí komunikativní výrazy obličeje.

I u starších autistů přetrvává problém porozumět neverbální komunikaci, nejsou schopni sledovat téma konverzace nebo navazovat rozhovor, neudrží rytmus řeči, nedokáží přejít z jednoho tématu na jiné. Charakteristické je pro ně přehnané detailní objasňování oblíbeného námětu a naprosté odmítání jakékoliv změny

Podstatou postižení v oblasti komunikace je nedostatek reciprocity a neschopnost správně pochopit význam používání jazyka. Takovíto jedinci nedokáží především správně interpretovat informace.

 

4. SPECIFIKA V SOCIÁLNÍCH VZTAZÍCH

Nedostatky v oblasti sociálních vztahů jsou zde asi nejvýraznější. Charakteristický je zhoršený vzájemný společenský kontakt, poruchy chování, způsob komunikace a omezený stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit. Mají velké problémy se čtením z našich očí, gest, postojů. Je pro ně obtížné porozumět tomu, co cítíme, co si myslíme a jaké máme úmysly, trpí nedostatkem empatie. Jsou příliš odkázáni na to, co vidí, nedokáží překročit doslovné realistické vnímání, aby pochopili význam určitého chování. Ze sociálního pohledu jsou sociálně slepí.

Ve 2-3 letech je už abnormální vývoj v oblasti sociálních vztahů již zcela zřejmý. Takto postižené dítě se nezajímá o jiné lidi, a zvláště ne o děti. Jeví nedostatek vzájemnosti, nevyhledává hry a vztahy založené na reciprocitě (ber- dej), většinou je netečné. Pohled je často upřený, strnulý, vyhýbavý, dítě se nedívá na věci, nesleduje události, chybí spontánní pohled z očí do očí. Vyhýbaní se očnímu (charakteristické pro syndrom fragilního X) nebo tělesnému kontaktu nemusí být pravidlem a dokonce se uvádí, že většina těchto dětí má tělesný kontakt. Typické je, že nenavazují vztahy s ostatními, a jestliže se ostatní nějakým způsobem snaží o interakci, pak oni se jí vyhýbají. Toto ve své podstatě vede k nízké úrovni kontaktů s okolím, což může ještě sekundárně poškodit normální vývoj jedince. Nízká úroveň interakcí s okolím má za následek nízkou úroveň nervových podnětů a ovlivní tak negativně jak normální vývoj, tak nápravu nervové dysfunkce. Nízká úroveň kontaktů s okolím omezí také na minimum příležitost zpětné vazby prostředí, čímž se sníží i možnost nahodilého vzdělávání a zároveň dochází k prohlubování nedostatků ve společenském přizpůsobení a chování.

Ve školním věku dochází zpravidla k pozitivnímu vývoji v sociálních vztazích. Děti lépe snášejí přítomnost jiných, dokonce reagují na podněty ostatních a nevyhýbají sociálním interakcím. Přesto však stále chybí pocit sounáležitosti a iniciování konverzace. Důsledkem pak někdy může být neochota jeho vrstevníků k dalšímu navazování kontaktu a dítě s autismem je tak z dalších sociálních kontaktů vylučováno. K tomu mnohdy přispívají např. nepatřičné reakce, nevhodný výraz obličeje, to, že se směje bez jakékoliv zjevné příčiny, že není schopno projevit účast nebo lítost nebo podléhá iracionálnímu strachu, že používá nevhodně gestikulaci. Je běžné, že dítě s autismem má zdánlivě neměnný výraz a zdá se být lhostejné k jakýmkoli emocím. Přehnaná nebo výstřední gesta vnímá posluchač jako podivná a odrazující. Ve vztahu s tímto je si třeba uvědomit, že pro zdravý vývoj i úspěšnost ve škole je přátelství a akceptování vrstevníky podmínkou.

V dospělosti můžeme rozlišit 3 typy životního stylu lidí s autismem:

1) autisticky uzavřený – aktivně se vyhýbají jiným lidem

2) aktivní, ale zvláštní – přístup k jiným lidem je jednostranný, způsob chování je často společensky nepřijatelný, jsou považováni za problémové

3) pasivní a přátelský – pasivně přijímají společnost ostatních

 

5. SPECIFIKA V CHOVÁNÍ

Problémy v chování nelze jednotně popsat, jsou velmi rozmanité od drobných odchylek po extrémní až devastující projevy. Chování autistických jedinců se dá svým způsobem označit za jedinečné. Může to být pohybový neklid, výkyvy pozornosti, zhoršená sociální adaptabilita, poruchy percepčně-motorické koordinace, emoční labilita, nepřesná koordinace, krátkodobá pozornost, celková hypo- nebo hyperaktivita. Jde o celou řadu prvků chování, které velmi ovlivňují pohled společnosti na autismus a i když se vyskytují zřídka, bývá to s takovou intenzitou, že působí na okolí velmi rušivě a jsou velmi problémové. Jejich závažnost spočívá zejména v tom, že narušují výuku a vyřazují jedince ze společnosti.

 

6. PŘÍSTUP A VZDĚLÁVÁNÍ

Primárním cílem veškeré práce s autistickými jedinci je vždy zvýšení jejich soběstačnosti. Ne vždy je to však jednoduché a přímočaré. Je to práce zdlouhavá, někdy i vyčerpávající, kladoucí na všechny zúčastněné vysoké nároky, vyžadující vysokou míru kreativity a houževnatosti. Je třeba si uvědomit, že žádná z metod není stoprocentně účinná ve všech případech. Proto musíme před použitím té které metody nejdříve zhodnotit její klady a zápory. Teprve kvalitní pozorování nám umožní určit, které aspekty současné roviny funkcí a chování dítěte mohou být změněny.

 

7. MOTIVACE

Nezbytným prvkem každé výchovně-vzdělávací práce je motivace, jako energetizující a řídící činitel učení. Vždy je lepší rozvíjet schopnosti zvyšováním motivace než standardním způsobem dlouhodobého opakování. Jelikož autističtí jedinci zpravidla nejsou schopni reagovat na běžné povzbuzující prostředky, je zde více než kde jinde nutností neustále komunikovat, nenechat se odradit a stále na dítě pozitivně působit.

Možnosti motivace při výchově autistických dětí:

1) Pozitivní stimulace od okolí a princip povzbuzování. Povzbudivá stimulující slova, důsledná pozornost, trpělivost, a pochvala překonávají negativismus a snižují stres.

2) Dítě potřebuje úspěch. To znamená, že bychom měli zadávat takové úkoly, v nichž je dítě úspěšné. Neúspěch totiž vede k pocitům méněcennosti a žák srácí motivaci k učení. Zvýšit pravděpodobnost úspěchu můžeme využitím zájmu dítěte. Příznivě také působí, jestliže žák dělá činnosti, které umí. Jestliže jsou úkoly obtížnější a frustrující snáší je lépe tehdy, může-li současně předvést i své silné stránky. Měli bychom využívat silných stránek dítěte k podpoře jeho slabších dovedností. V problémových oblastech by měl učitel dítěti pomáhat.

3) Pozitivní posilování odměnou – motivovat pomocí tzv. vnějšího posilování, čímž je míněno např. vytvoření zajímavé napodobovací hry nebo odměňování dítěte pamlskem, a tam kde je to možné pochvalou. Učitel musí neustále hledadat konkrétní formy účinných odměn a využívat zájmů dítěte. Pomocí napodobování lze naučit určité činnosti, aniž dítě chápe smysl napodobování. U úkolů, které dítě rádo plní,tam kde využíváme zájmu dítěte, můžeme posilování formou ocenění nahradit pozitivním posilováním, které dítě získá z vědomí, že úkol dokáže splnit. Radost z přesvědčení o vlastních schopnostech je nejúčinnějším způsobem posilování a je to zároveň krok při rozvíjení nezávislosti jedince.

4) Často obměňovat zadávané úkoly a střídat různé typy aktivit (klidné s aktivními, oblíbené po namáhavých…).

5) Postupovat po malých krůčcích a zadávat dílčí úkoly. Délku výuky určujeme podle věku, schopností a chování dítěte. Činnost provádíme jen tak dlouho, jak jí dokáže věnovat soustředěnou pozornost. Místo trestu či přehnané odměny radši zkrátíme úkol. Několik kratších, ale dokončených aktivit je významnější, než jeden dlouhý úkol.

 

8. VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ S AUTISMEM

I když je autismus možná nejlépe zdokumentovaný a vyhodnocený dětský psychiatrický syndrom, zůstává stále ohromná propast mezi teoretickým porozuměním autismu a jeho pochopení v praktickém životě. Autismus je jedním z nejkomplikovanějších postižení.

Stejně jako lidé, kteří se narodí se zrakovým či sluchovým postižením, potřebují vzdělávání a specifickou péči, která odpovídá jejich postižení, tak lidé s autismem potřebují vzdělávání a péči, které berou ohled na zvláštnosti jejich postižení.

Výuku lze realizovat podle zvláštností a potřeb autistických dětí těmito způsoby:

1) běžná třída v běžné škole (lehčí formy např. Aspergerův syndrom, atypický autismus)

2) speciální třída v normální škole (snížený počet žáků na 4-6)

3) auti-třídy při školách a zařízeních pro postižené

4) speciální škola pro děti s autismem .

Proces učení bychom měli přizpůsobit podle těchto pravidel:

1) Chování, které je odměněno, se dítě naučí rychleji, než chování, za které je trestáno.

2) Nové dovednosti zvládne dítě lépe, když je úkol rozložen do malých jednotlivých kroků. Pochvala má následovat za každým  jednotlivým krokem.

3) Dítěti se má při výuce napomáhat a postupně při úspěchu pomoc omezovat.

4) Výuka každé nové dovednosti se má spojit s něčím, co dítě dobře zná a co ho těší

 

9.  SPECIÁLNÍ VÝCHOVNÉ PŘÍSTUPY

Diagnóza autismu, co by vývojové pervazivní poruchy značí, že tyto děti jsou především jiné. Jejich vývoj není pouze zpomalený, je také jiný, je speciálně speciální. V praxi to znamená jiný způsob komunikace, jiný způsob výuky a praktického nácviku, což od učitele vyžaduje notnou dávku představivosti a práce, schopnost vcítit se do role klienta. Láska a intuice jsou zde sice nezbytné, ale nejsou dostačující. Toto postižení vyžaduje hlavně profesionální dovednost. Důkladná teoretická příprava a vzdělání odborníků je zde nutností, neboť tito sami mohou být příčinou emocionálních a behaviorálních problémů.

Vyučování a výchova jsou hlavními metodami léčby autismu. Tedy jako léčebný prostředek zde působí přiměřený, individuální, výchovně vzdělávací systém. Ten sám osobě redukuje řadu symptomů, zlepšuje kvalitu života a zvyšuje míru soběstačnosti jedince. Pokud je však zanedbán, dochází k regresi, poruchám chování, agresivitě a sebepoškozování. Bohužel, tato skutečnost nevešla ještě příliš ve všeobecné povědomí, a tak je v praxi často nedostatek specializovaného přístupu nahrazován medikací.

Lékaři, psychologové a vychovatelé, kteří pracují tradičně odděleně, si zde musí uvědomit nezbytnost vzájemné informovanosti a inspirace.

 

Mám-li shrnout alespoň základní přístupy pak to jsou:

zdůrazňování konkrétnosti, střídání výuky ve skupině s individuální prací, strukturované prostředí (méně stimulace, organizace sledu úkolů, pracovní program), vizualizace, rutina, individuální výchovný plán, podpora sebeovládání s důrazem na nezávislost, přístupy založené na životě ve společnosti, omezování stereotypů, verbální podněcování a vytvoření bezpečného a předvídatelného prostředí.

 

10.  POMUCKY PRO VÝUKU

Učební pomůcky jsou materiální předměty, které se bezprostředně používají ve výchovně vzdělávacím procesu k hlubšímu osvojení vědomostí a dovedností, představují přímý materiál zprostředkující žákům poznání skutečnosti. Při jejich volbě je třeba si všímat, jakým barvám, tvarům, povrchů a předmětům dává dítě přednost, jaké jsou jeho preference a vazby. Samozřejmě dítě může mít i neoblíbené předměty. Určité materiály nebo věci dokonce mohou tyto děti rozrušovat tak silně, že nejsou schopny s těmito materiály pracovat (třpytivé povrchy, kolíčky, lepidla, předměty, které se kutálejí). Takové musíme nahradit jinými, které jsou pro dítě příjemné a kterých nebude používat k sebestimulaci.

Pomůcky by měly být snadno dostupné, dáváme přednost takovým, které jsou běžné v každé domácnosti. U velmi drahých pomůcek hrozí, že budou používány i tehdy, když pro dítě nejsou vhodné. Mnohé komerční výukovém programy ani nemohou být tak snadno přizpůsobeny individualitě dítěte.

Uspořádání a používání pomůcek musí být v logickém sledu, tak aby v zorném poli dítěte byly pouze ty, které jsou k dané činnosti nezbytné. Seřadit bychom je měli tak, aby vizuálně přispěly k osvětlení zadaného úkolu. Pro skladování pomůcek se osvědčily různé nádoby (plechovky, krabice, obálky, tašky, košíky). Pomůcky se pak nezakutálejí, nesklouznou a zabráníme tak nepřehlednosti. Také tácky či čtverce z barevných papírů pomáhají dítěti v orientaci, kam jednotlivé věci patří.

Při vlastním výběru bychom měli sledovat tato kritéria:

1) Pomůcky by měli být bezpečné a jednoduché. Vyhýbáme se složitým tvarům, volánkům, vlnitým a třpytivým povrchům, které matou a rozptylují

2) Pomůcky mají být běžné. Vyhýbáme se imaginárním obrázkům jako jsou např. zvířátka oblečená do lidských oděvů. Tyto děti totiž myslí konkrétně a tímto mohou být zmateny.

3) Příjemné

4) Dobře viditelné – jasné barvy, velké tvary, jednoduché bez zbytečných detailů

5) Vhodné tj. odpovídající věku dítěte, aby vyhovovaly jeho zájmům a respektovaly jeho preference.

 

11. VLIV PROSTŘEDÍ  PŘI  VÝUCE  JEDINCU  S AUTISMEM

 

Prostředí je celý soubor událostí, uspořádání, objektů a lidí, který souvisí s chováním jednotlivce. Postižení, které má za následek abnormální struktury, může být prostředím ovlivněno dvěma způsoby. Za prvé prostředí přispívá k závažnosti a variabilitě těchto charakteristik tím, že podpoří nebo naopak omezí jejich vyjádření pomocí abnormálního chování či abnormálního učení. Za druhé prostředí může vytvořit kompenzační mechanismy, které umožní těmto postiženým, aby se adaptovali na učení, a to i takové, které překoná behaviorální tendence plynoucí z handicapu. Prostředí a dění v něm tedy mohou různým způsobem předznamenávat nebo podněcovat určité chování. V prostředí jsou kromě podnětů, které vyvolávají reakci dítěte i takové, které určité chování zpevňují, udržují nebo potlačují. Chaotickým zkušenostem dítěte tak můžeme čelit vytvořením přehledného a předvídatelného okolí.

Při výběru nejvhodnějšího vzdělávacího zařízení nesmí být jediným vodítkem diagnóza autismu. Tyto děti jsou individuality a potřebují stejný stupeň rozmanitosti, jako zdravé děti.

 

12. AUTI-TŘÍDY

Auti-třídy jsou způsob vzdělávání žáků s autismem ve specializovaných třídách, který má ve světě již poměrně dlouhou tradici. U nás se o této možnosti začalo hovořit až po roce 1989, a legislativní zakotvení našli teprve vyhláškou MŠMT č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách, podle které je možné zřizovat speciální třídy pro autisty při speciálních školách. Nyní již u nás funguje řada auti-tříd, ale stále ještě jde o něco nového a vesměs zatím hledají svou optimální podobu. Do auti-třídy se děti zařazují na základě diagnózy. Ve třídě by mělo být 4-6 dětí s tím, že věkový rozdíl by neměl být větší než 5 let. Pokud jsou děti ve třídě různého věku je dobré je rozdělit do věkových skupin. Měli bychom k nim přistupovat individuálně, ale zároveň jim musíme neustále vysvětlovat, že jsou součástí celé skupiny.

Tato třída by v rámci školy měla být autonomní a měla by působit v podstatě jako sociální vzdělávací středisko. Autistické děti by měly mít možnost setkávat se se svými vrstevníky v rámci společného stravování, pobytu na hřišti a různých akademií. Toto ovšem vyžaduje, aby i všichni ostatní zaměstnanci školy byli informování o problematice autismu.

 

13.  INTEGRACE JEDINCŮ S AUTISMEM

Obsah vzdělávacího procesu jedinců s autismem je zaměřen na zvládnutí podmínek společenského života. Integrace tak není prostředkem sama o sobě, ale je to konečný cíl úspěšného vzdělávání a výchovy.

Integrace, zde ve smyslu zařazení dětí s autismem do hlavního vzdělávacího proudu mezi zdravé vrstevníky, je velmi komplikovaná a rozporuplná Autisté jsou natolik zvláštní a odlišní, že tyto zvláštnosti komplikují jejich společné vzdělávání s nepostiženými vrstevníky. Svůj podíl na tom má nejen jejich problematické chování, ale především to, že vyžadují odlišné vyučovací metody a tempo práce, které musíme přizpůsobit především jejich schopnostem. Klasická integrace se tedy v praxi příliš neosvědčila.

 

14. ZÁVĚR

Každý kdo začne pracovat s autistickými dětmi a začne tak říkajíc „od píky“ jako já, pravděpodobně hned zpočátku narazí na tentýž problém, že neví vlastně jak. Možná už bude mít nastudovánu hromadu knih, bude podrobně vědět, co to autismus je, jak se projevuje a jistě bude znát mnoho „užitečné mrtvé“ teorie, ale bude mu chybět to podstatné….bude mu chybět Know How. Tyto stránky  proto měly konkrétněji nastínit některé přístupy a ukázat alespoň v hrubých obrysech jaké existují možnosti práce v této oblasti. Měly by být pomůckou pro všechny začínající.

 

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY :

BARTOŇOVÁ, P. Diplomová práce – Podpora komunikace a navození aktivit u jedinců s autismem. Brno: PdFMU, 1998. 114 s.

ČÁP,J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1993. 415 s.

DUDKOVÁ, I. Diplomová práce – Pracovní a diagnostické postupy u autistických dětí. Brno: PdFMU, 2000. 76 s.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 383 s.

GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 1998. 122 s.

HRDÁ, J. Osobní asistence příručka postupů a rad pro klienty. Praha: POV, 1997. 53 s.

HRDÁ, J., ŠROŇKOVÁ, M. Osobní asistence jako jedna z cest k samostatnému životu. Praha: POV, 1996. 26 s.

MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Paido, 1995. 104 s.

ŘEHULKA, E. Úvod do studia psychologie. Brno: Paido, 1995. 61 s.

SCHOPLER, E., MESIBOV, G. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. 303 s.

SCHOPLER, E., MESIBOV, G. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha: Portál, 1998. 271 s.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. 180 s.

VOCILKA, M. Autismus. Praha: Tech-Market, 1996. 116 s.

VOCILKA, M. Současný stav výchovy, vzdělávání a poradenských služeb pro děti s autismem v ČR. Praha, 1999. 47 s.

VOCILKA, M.: Vybrané statě z etopedie. Most, 1994. 89 s.

VOCILKA, M.: Výchova a vzdělávání autistických dětí. Praha: Septima, 1994. 72 s.