Pedagogická metoda zlepšující matematické schopnosti žáků s mentálním postižením – slovensky
Motivácia žiakov pre matematiku nebýva príliš vysoká bez ohľadu na klasifikáciu. Jednou z príčin môže byť, že dieťa nechápe zmysel matematických operácií, pretože ich nedokáže previesť do praktického života. Jednoznačne negatívny vplyv na motiváciu majú opakované nedostatočné z krátkych cvičení, päťminútoviek a pod. Tieto cvičenia sú jedným z prostriedkov diagnostiky zvládnutia učiva. Čo však diagnostikuje učiteľ, ktorý opakovane dáva žiakovi nedostatočné? Ak učivo neovláda, je diagnostika stratou času a predovšetkým motivácie pre dieťa. Niektoré deti potrebujú dlhší čas na zvládnutie učiva a na jeho zafixovanie. Než však úlohu pochopia, dostanú toľko pätiek z päťminútoviek, že len ťažko získajú lepšiu známku.
„Dyskalkúlia je špecifická porucha učenia. Je charakterizovaná neschopnosťou dieťaťa naučiť sa matematickým vedomostiam bežnými metódami používanými v škole. V poslednom desaťročí sa stále viac poukazuje na súvislosť medzi dyslexiou a dyskalkúliou. Počet detí s ťažkosťami v matematike medzi dyslektikmi je väčší ako medzi deťmi, ktoré dyslektickými poruchami netrpia, a pritom ich intelektové výkony sú zrovnateľné. Výkony v matematike súvisia i s porozumením reči a symbolov. Dieťa musí pochopiť pojmy: viac ako, najmenej, štyrikrát a pod. Nedostatočná schopnosť sluchovej diferenciácie môže spôsobiť napríklad zámenu čísel osemdesiat a osemnásť, tri a štyri. V oblasti zrakového vnímania k tomu javu patrí i sťažená diferenciácia tvarov, ktorá je príčinou zámenu číslic, napríklad 4 a 7, 6 a 9. Deficitné zrakové priestorové vnímanie neumožňuje odhad vzdialenosti, posudzovanie veľkosti, objemu a pod. V oblasti priestorovej orientácie je napríklad o zníženú schopnosť definovať postavenie prvku v rade a chápať vzťahy medzi nimi. V oblasti intermodality je to neschopnosť označovať množstvo a spojovať vizuálne vnem s auditívnym. V oblasti seriality sú to predovšetkým ťažkosti v zaraďovaní čísel. Je narušená interiorizácia číselnej schémy.
Nechápu vzťahy medzi číslami a sú schopní vytvárať iba pamäťovo jednotlivé spoje, od ktorých za priaznivejšej situácie odvodzujú pričítaním po jednej ďalšie počtové úlohy. Napríklad si zapamätajú, že 6 + 6 = 12, príklad 6 + 8 si odvodí a rozloží na 12 + 1 + 1 = 13 + 1 = 14; často za pomoci prstov, ktoré si ukrývajú v dlani.“ [1]
„V prvej triede sa používajú podobné kartičky. U detí s dyskalkúliou však postrehovanie musíme cvičiť tak dlho, pokiaľ si schému čísel nezapamätá a nezvnútorní. Cvičenie by sa opäť malo predvádzať systematicky, pokiaľ možno denne dve až tri minúty. Súčasne s postrehovaním množstva v obore do desať vytvárame u dieťaťa i predstavu číselného radu. Alternatívna metóda, na ktorej si majú túto schopnosť vyvodiť a rozvinúť, je veľmi jednoduchá. Rešpektuje však pravidlá zrakovej percepcie a umožňuje na rovnakom modeli vysvetliť a nacvičiť všetky štyri základné matematické operácie, teda sčítavanie, odčítavanie, násobenie a delenie. Tak dáva deťom možnosť, aby si stále pri rôznych počtových stratégiách upevňovali predstavu pozície a vzájomných vzťahov čísel na rovnakom obraze. Najprv pracujeme s číslami do desať. Grafické prevedenie tabuľky nie je samoúčelné. Dieťa od počiatku pracuje s číslami. Aby mu čísla nesplývali a vnímalo ich tak ako samostatné prvky, sú zarámované krúžkom. Krúžok je menej výrazný, aby tvoril len pozadie zrakového vnemu a číslo vystupovalo do popredia ako figurína. Dôležité sú medzery medzi krúžkami, ktoré pomáhajú dieťaťu analyzovať rad prvkov. Veľkosť tabuľky by nemala byť väčšia, ako zorné pole, aby dieťa nemuselo rad sledovať otáčaním hlavy, ale mohli si ju prehliadnuť len pohybom očí. Keď pracuje s gombíkmi alebo na počítadle, mení prvky, ktoré počíta, stále svoje miesto alebo i pozíciu.“[2]
[1] POKORNÁ, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifickcýh poruch učení. Praha: Portál, 1997, s. 240 – 241
[2] POKORNÁ, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifickcýh poruch učení. Praha: Portál, 1997, s. 244